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Sulla Pedagogia – Pensare l’insegnamento

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Introduzione al tema – Come ho imparato dagli errori degli altri

Da quando sono in grado di pensare in modo critico, ho sperimentato una sistematica insoddisfazione verso la visione generale trasmessa dalla cosiddetta ‘istruzione pubblica’ che ho ricevuto, con la possibile eccezione della mia istruzione superiore all’Università di Siena (magistrale e dottorato svolti all’Università Vita-Salute San Raffaele – università privata). Questo ‘da quando’ è iniziato intorno ai miei ultimi tre anni di scuola secondaria perché, quando ero più giovane, tendevo a usare la mia mente per studiare più che per pensare a come avrei preferito studiare. Questa differenza critica potrebbe ben spiegare i diversi risultati che ho ottenuto durante i miei studi tra la scuola secondaria e l’università, dove ho conseguito il dottorato di ricerca in filosofia (epistemologia e filosofia politica) nei tempi richiesti. Successivamente, sono entrato a far parte delle accademie europee di istruzione superiore mentre insegnavo e valutavo epistemologia, metodi di ricerca e diversi altri corsi. Solo per dire che, dopo tutto, il cambiamento di performance vien difficile a spiegarsi esclusivamente in un mio subitaneo cambiamento.

Recentemente ho riletto un trattato di 580 pagine dedicato al mio tempo durante gli ultimi tre anni del liceo. Naturalmente l’opera è inedita ed è stata letta solo dall’autore (me). Ma non era previsto che venisse in primo luogo pubblicato, e l’ho usato come un modo sistematico per comprendere me stesso e le persone intorno a me, compresi i gruppi sociali e le istituzioni. Come già scritto in uno dei tanti saggi che compongono il trattato, in un totale di trenta spesse sezioni, la memoria non regge la prova del tempo ed è per questo che ho conservato registrazioni e dati di tutta la mia vita finora. Quello che ho trovato lì è la prova del concetto. Non posso fidarmi della memoria a meno che non sia registrata in modo indipendente per essere controllata in seguito. E, infatti, ho scoperto di aver dimenticato molti piccoli dettagli, anche se non il quadro generale, di come fosse la mia vita in quel momento.

È uno spietato controllo di tutte le possibili manchevolezze epistemologiche, insicurezze psicologiche, difetti morali e carenze istituzionali a cui ho assistito in quegli anni. Naturalmente, il primo obiettivo di questa dissezione post mortem ero io stesso, oggetto di una disamina critica senza alcuna pietà o autocondiscendenza. In effetti, è una lettura a tratti violenta, brutale e dura anche per i miei standard piuttosto elevati su letture simili. Il livello di dettaglio sulla comprensione umana e il relativo giudizio attraverso centinaia di pagine è un fardello così pesante da richiedere una sorta di preparazione psicologica e morale. È stato scritto, dopotutto, con tutta l’energia di un giovane il cui amore per la conoscenza e la morale era almeno alto quanto la sua ben attestata intransigenza verso i difetti umani di qualsiasi tipo. E naturalmente ho riletto la rassegna dei miei insegnanti.

Questo post intende offrire un resoconto sobrio di ciò che ho trovato interessante riportare da quel trattato e il motivo è che sono stato costretto a ripercorrere questo argomento dall’altra parte della barricata, come conferenziere o insegnante professionale.

L’insegnamento di una disciplina e il rapporto tra studenti e docente

Penso che si possa dire con certezza che la maggior parte degli insegnanti ha riflettuto su come insegnare in qualche misura, ma in media non sono andati oltre il livello richiesto per sopravvivere. Questo non è un giudizio, ma una dichiarazione descrittiva. Infatti, se così non fosse, troppi comportamenti sarebbero inspiegabili.

In primo luogo, gli insegnanti sono esseri umani investiti di un certo lavoro istituzionale, che è l’insegnamento. Entrano nel mondo del lavoro con certe intuizioni su cosa fare e cosa non fare, ma gli incentivi istituzionali (positivi e negativi) modellano il loro comportamento più di ogni altra cosa, come per tutte le altre professioni. Inoltre, poiché i docenti sono in ultima analisi esposti a due o tre clienti simultanei (l’istituto verticale di cui fanno parte, gli studenti ed eventualmente i genitori), convergono a ciò che hanno trovato possibile alla fine dell’attrito offerto da quei clienti, che tendono a resistere alle forze della loro volontà. L’analisi degli incentivi positivi e negativi posti dall’attrito della forza lavoro e audience non è l’argomento qui, ma è importante riconoscere che i docenti sono naturalmente limitati nelle loro azioni e vincolati a requisiti istituzionali che vanno oltre le mere considerazioni pedagogiche. Pertanto, il miglior insegnante nella peggiore istituzione con clienti inadeguati non può fare altrettanto. Tuttavia, lo scopo di questo articolo è quello di comprendere ciò che generalmente possiamo considerare come un buon atteggiamento pedagogico. ma è importante riconoscere che i docenti sono naturalmente limitati nelle loro azioni e vincolati a requisiti istituzionali che vanno oltre le mere considerazioni pedagogiche. Pertanto, il miglior insegnante nella peggiore istituzione con clienti inadeguati non può fare altrettanto. Tuttavia, lo scopo di questo articolo è quello di comprendere ciò che generalmente possiamo considerare come un buon atteggiamento pedagogico.

In primo luogo, un insegnante è uno strumento, uno strumento di conoscenza per qualcun altro, gli studenti. Restringiamo l’attenzione solo al ruolo didattico del conferenziere, che deve essere anche un burocrate, un economista e uno studioso a qualsiasi titolo. Che l’insegnante sia uno strumento per gli studenti è dimostrato dal fatto che se togliamo gli studenti, non ci sarebbe bisogno di avere alcun insegnamento. In definitiva, gli esseri umani non sono in grado di apprendere in modo così rapido (velocità di apprendimento) ed efficiente (risparmio di costi e riduzione dei tempi del processo) senza altri esseri umani che, in una posizione diversa, sono in grado di trasmettere informazioni e competenze su una determinata disciplina. L’insegnante è un deposito di esperienze e conoscenze passate su una determinata area della conoscenza che, attraverso di essa, viene consegnata agli studenti in modo aggiornato, ma semplificato, in modo da consentire loro di entrare a far parte della comunità scientifica senza ricominciare da capo il processo di scoperta. Insegnare è fornire gli strumenti per un nuovo apprendimento indipendente su qualcosa che potrebbe non essere stato scoperto attraverso la selezione di precedenti risultati testati. Un insegnante è uno strumento epistemico necessario per trasmettere determinate informazioni affidabili (concetti) e abilità (processi epistemici di estrazione ed elaborazione) necessarie per dominare una data disciplina (corpo di conoscenza) a un dato pubblico, gli studenti.

L’oggetto dell’insegnamento

L’insegnamento è una forma particolare di testimonianza, la cui complessità non è solitamente toccata dall’epistemologia della testimonianza stessa,[1] perché va ben oltre la trasmissione di conoscenza attraverso mere credenze vere, la cui trasmissione è sicura e quindi giustifica a un certo livello la nuova conoscenza del ricevente. (Il problema dell’epistemologia della testimonianza non è la trasmissione delle credenze vere ma della giustificazione che sta nell’affidarsi alla fonte della credenza vera stessa – argomento parzialmente trattato altrove).[2] Un insegnante combina la trasmissione del sapere (conoscenza proposizionale) e del saper fare (formazione),[3] dove quest’ultimo è richiesto per estrarre verità analitiche e conclusioni sintetiche (alla maniera kantiana) dal primo. In questo senso, l’insegnamento è necessariamente una combinazione di trasmissione non casuale di know-how e know-how.

Il docente è vincolato all’insegnamento di una data disciplina D, dove la disciplina può essere intesa come un corpo di conoscenza accumulato su una data partizione del mondo considerata sufficientemente affidabile ed epistemicamente potente per essere degna di insegnamento. Ovvero, insegnare non significa dare risposte definitive sul mondo (qualunque sia la sezione), si tratta di fornire le conoscenze e le abilità necessarie per consentire ulteriori scoperte e comprensione da parte dei riceventi. In effetti, il potere epistemico, o la capacità di derivare molta conoscenza (analitica o sintetica) da poche credenze vere, è il requisito più importante per qualcosa da selezionare per essere insegnato.[4]

È importante tenere presente che l’insegnamento non deve mai essere la trasmissione esaustiva di una data disciplina. In effetti, questo è un tipico errore di molti insegnanti, che tendono a cercare di essere esaustivi invece che selettivi. La selezione è infatti un requisito per due motivi. In primo luogo, nessuno può dominare una data disciplina poiché la sua conoscenza supera di gran lunga qualsiasi essere umano specifico – questo a fortiori include gli stessi insegnanti. In secondo luogo, l’obiettivo è, ancora una volta, dare ai riceventi la capacità di elaborare nuove conoscenze di qualsiasi tipo dalle conoscenze e dalle abilità selezionate per loro come richiesto a tale scopo.

 

La didattica come forma di selezione intelligente

L’obiettivo epistemico dell’insegnante è quello di trasmettere una porzione di una data disciplina, D. Ma cosa significa questo? Una data disciplina è un certo corpo di conoscenza di una porzione del mondo. Può essere suddivisa in due parti: (a) la conoscenza (credenza vera giustificata) da estrarre per formare almeno credenze vere giustificate sulla porzione del mondo indagata, e (b) la serie di processi cognitivi necessari per estrarre, manipolare e produrre nuova conoscenza da (a). Pertanto, una data disciplina D è la combinazione della conoscenza K (1… kn) di una sottosezione del mondo W(wd) e dei processi cognitivi Sk(Sk 1…Sk n) che un dato soggetto S deve conoscere per produrre nuova conoscenza su wd . A questo proposito, deve essere vero che

[0] Sk, K(Sk(K)→n(n1n_n))

Ovvero, una volta data una particolare abilità (virtù epistemica) e un particolare insieme di proposizioni note K, l’applicazione di tali abilità a quelle proposizioni è in grado di produrre una serie di proposizioni note. Le abilità sono intese come processi cognitivi a disposizione del soggetto una volta acquisite e il cui ambito di applicazione è parte della sua formazione. Potenzialmente, possiamo persino applicare le abilità a se stesse per considerare la possibilità di una produzione aggiuntiva di processi cognitivi per produrre più conoscenza e quei processi cognitivi non erano inclusi in Sk all’inizio. Come ho sostenuto altrove , ci sono processi cognitivi semplici, non acquisiti, che sono alla base di tutti gli altri, come i sensi, la memoria, il ragionamento e l’introspezione.[5] A condizione che queste siano acquisite stabilmente, e tempo ed energia di apprendimento sufficienti, tutte le altre abilità o processi cognitivi funzionino su quelle di base, che sono i mattoni di tutta la capacità epistemica umana. È importante sottolineare che l’uso del quantificatore esistenziale è dovuto al fatto che per alcune abilità applicate ad alcune istanze di conoscenza come argomento, c’è una produzione di più conoscenza. Ovviamente, questo è un avvertimento sulla limitazione dei processi cognitivi e sulla loro applicazione correlata al dominio appropriata solo per determinati argomenti. A questo proposito, possiamo tracciare una metafora.

L’insegnamento di una determinata disciplina si articola sempre nell’insegnamento di una serie di funzioni (le competenze, i processi cognitivi) il cui argomento è il sapere consolidato della disciplina per produrre nuovo sapere, dove il ‘nuovo’ è relativo al ricevente. Ad esempio, per insegnare l’aritmetica, l’insegnante deve insegnare le operazioni (somma, sottrazione…) e gli oggetti a cui applicare tali operazioni (numeri interi). A questo proposito, un insegnamento di successo consente agli studenti di calcolare (applicazione delle funzioni aritmetiche) numeri mai dati in precedenza, ovvero essi sono nuovi per quegli studenti e non precedentemente dati dall’insegnante (cosa che deve accadere ad un certo punto). La novità è una nozione relativa e, in questo caso, non è un risultato assoluto, in quanto l’effetto desiderato è quello di consentire agli studenti di raggiungere conoscenze nuove per loro. Questa concezione delle funzioni e degli argomenti fornisce un’immagine fedele di ciò che stiamo cercando di catturare.

Ora, come già introdotto, non tutti i processi conoscitivi (funzioni) e non tutti i saperi disciplinari stabiliti sono ugualmente rilevanti. Ad esempio, le quattro operazioni aritmetiche di base sono tra le più potenti funzioni cognitive mai scoperte o elaborate. Con un solo numero (il successore di zero), sono possibili tutte le operazioni aritmetiche. Questo è il tipo di selezione che vorremmo dare in ogni situazione di apprendimento. Infatti, tornando alla nostra breve formalizzazione, il Kn(K1Knn) non è necessariamente equivalente dati diversi Sks applicati a diversi Ks. Così:

[1] Sk, K(Sk(K)→Kn(Kn1Kn_n))

[2] Sk1(K)→Kna(K1Kn_n) Dalla (1), applicata ad un caso specifico (K​​na) una sottosezione di conoscenza appropriata per Sk1.

[3] Sk2(K)→Kna(K2n_n) Dalla (1), applicata ad un caso specifico (K​​na) una sottosezione di conoscenza appropriata per Sk2.

[4] Sk1(K)→Kna (K1Kn_n) >= Sk2(K)→Kna (1n_n) Da [2] e [3].

In forza di questo semplice ragionamento, vogliamo selezionare l’insieme delle abilità in funzione del loro potere epistemico, che potrebbe essere definito come la capacità di quelle abilità di generare nuova conoscenza ceteris paribus (si noti che gli argomenti di Sk1 e Sk2 sono gli stessi elementi di conoscenza). È qui che entra in gioco la qualità dell’insegnante, perché lui/lei deve selezionare sia l’insieme di abilità più potenti sia il corpo di conoscenze minimo per far funzionare le abilità. E a questo proposito, si potrebbe notare che i processi cognitivi sono di gran lunga la componente più importante di qualsiasi insegnamento, a condizione che le istanze di conoscenza siano fornite per consentire ai destinatari di lavorare in modo efficiente con le abilità fornite. Soprattutto in un’epoca di grandi memorie fisiche indipendenti, recuperare informazioni e tradurle in conoscenza attraverso la testimonianza non è tanto importante quanto la capacità di manipolare tali informazioni con gli opportuni processi cognitivi.

Come insegnare ciò che deve essere insegnato

La definizione dell’insieme di abilità (skillset) e l’identificazione delle istanze del dominio della conoscenza sono solitamente il risultato di una discussione significativa tra diversi esperti, studiosi e docenti. Questo di solito si traduce in regolamentazioni ministeriali, libri di testo e raccomandazioni e standard disciplinari. Infatti, richiede un grande lavoro per estrarre la Sk e la K così da essere diffusa agli studenti. Tuttavia, anche seguendo le linee guida delle università e le raccomandazioni ministeriali, i docenti devono estrarre ciò che ritengono sia meglio per loro per trasmettere le competenze di base agli studenti.

Infatti, a dispetto di tutti i discorsi sull’istruzione superiore, e sull’istruzione in generale, l’essere umano è ancora l’unico pienamente in grado di trasmettere conoscenze, controllare gli errori ei potenziali svantaggi di un apprendimento troppo autodidatta. A dire il vero, la tensione tra apprendimento autonomo e confini istituzionali è sempre presente, e di solito le più grandi menti della storia sono quelle in grado di perseguire studi autonomi e autodidattici abbastanza a lungo da avere una solida conoscenza della disciplina in gioco senza pregiudizi esterni. Ludvig Van Beethoven, Sergey Prokofiev, René Descartes e David Hume sono esempi particolarmente iconici di individui il cui genio è stato coltivato tra l’attrito della conoscenza e la convalida esterna da parte di istituzioni non abbastanza elastiche per dare spazio a nuovi modi di pensare, qualcosa di acutamente sentito da molti della loro specie, naturalmente una notevole nicchia del genere umano.

I bravi insegnanti devono sempre tenere conto della possibilità di avere studenti il ​​cui bisogno è solo la pura libertà, così da liberare tutta la loro potenzialità. Tuttavia, allo stesso tempo, questi sono casi straordinari, ad eccezione del resto dell’umanità che è abbastanza intelligente per far parte di una forza lavoro produttiva, ma non così stimolata intellettualmente da essere disposta a cambiare la comprensione di una parte della realtà. È a queste persone, la più grande maggioranza, per cui l’insegnante è particolarmente rilevante e di aiuto. Infatti quei pochi troveranno sempre una via, per quanto dura e solitaria possa essere, quello sarà il loro destino, qualunque sia la nozione di destino, e ne godranno e pagheranno. L’individuo medio, invece, teme troppa libertà in quanto non riesce a definire traguardi (visione) e obiettivi (passi intermedi concreti) per tracciare il percorso verso un futuro diverso. Ancora una volta, la maggior parte tralascia le aspettative fissate all’esterno. L’educazione deve garantire a coloro la capacità di apprendere e dare un senso alla propria intelligenza al meglio delle proprie possibilità.

Il docente è lì per questa maggioranza e, quindi, il suo lavoro è volto a fornire agli studenti tre componenti dell’insegnamento: [a] le competenze e la conoscenza della disciplina, [b] test di verifica [a], e [c] un sostegno più ampio verso gli obiettivi dei corsi principali e l’istruzione generale.

[a] Il docente ha tre strade per informare gli studenti e modellare il loro apprendimento. In primo luogo, parla agli studenti della disciplina. In secondo luogo, offre esercizi e sfide per aiutare gli studenti a padroneggiare le competenze e le conoscenze acquisite. In terzo luogo, fornisce letture richieste e suggerite e altri materiali per consentire agli studenti di praticare da soli il nucleo fondamentale della disciplina. A questo proposito, l’insegnante deve essere il più chiaro e trasparente possibile sugli obiettivi che cerca di raggiungere. Infatti, come al solito, l’assenza di chiarezza e informazione porta confusione e incertezza, che sono i due nemici più psicologici della razionalità umana. E la tensione psicologica è il sottoprodotto di quelli.

In secondo luogo, deve tenere presente che la missione ultima è dare agli studenti la capacità di lavorare in modo indipendente, ovvero pensare attraverso un approccio razionale basato sull’evidenza a un problema disciplinare, un principio epistemico promosso da Immanuel Kant e dalla sua visione di Illuminismo.[6] È lo studente, non l’insegnante, l’obiettivo ultimo dell’incontro di insegnamento. Il docente, da parte sua, deve essere umile e lasciare che lo studente sia al centro della scena quando si tratta di ciò che conta. Tuttavia, allo stesso tempo, il docente sa che gli esseri umani di tutte le età sono fluttuanti nelle loro intenzioni, facilmente stanchi e incostanti. È un dovere specifico essere consapevoli nell’insegnare un certo livello di disciplina.

Quando si tratta di organizzare le lezioni, l’insegnante deve sempre ricordarsi di trovare il giusto equilibrio tra competenze e conoscenze per il pubblico. Infatti, sovraccaricare il pubblico non porta alcun beneficio agli studenti, che a loro volta si risentiranno per la fatica e l’assenza di apprendimenti. La fatica e la mancanza di guadagni evidenti produrranno stress e, con esso, risentimento. L’insegnante deve cercare di fare del suo meglio per essere un’ispirazione epistemica per il pubblico, e questo è particolarmente importante durante le lezioni e le ore trascorse in dialogo con gli studenti. Una delle osservazioni costanti che ho trovato nei miei scritti è stata l’importanza dell’insegnante per essere un buon modello epistemico e istituzionale. Se gli studenti non si fidano della competenza del docente, essi diserteranno (anche solo con l’attenzione) le lezioni impartite dall’insegnante per buoni motivi: perché qualcuno dovrebbe imparare da una persona priva della fiducia epistemica necessaria? In secondo luogo, se il docente non è istituzionalmente e, in una certa misura, moralmente retto, il puro rispetto umano degli studenti cadrebbe immediatamente, poiché non si sentirebbero obbligati a essere almeno in qualche modo retti.[7] Qui è necessario un avvertimento importante.

Il tempo di dialogo e di apprendimento diretto in classe ha valore, se c’è, solo se esiste una disciplina minima comune all’interno della quale esiste un luogo sicuro di lavoro e confronto. Qualsiasi necessità di imposizione della disciplina è tempo sprecato e un segnale della mancanza di un pubblico senso civico (ovvero regole che consentano lo sviluppo comune di un dialogo e sicurezza fisica tra le parti). A questo proposito, la disciplina, come autocontrollo e capacità di rispettare requisiti minimi su come comportarsi in pubblico con altri individui, è un requisito sociale pre-epistemico senza il quale non è possibile alcun apprendimento. In un certo senso, l’apprendimento è simile a un gioco in cui qualsiasi gioco è possibile una volta che tutti i giocatori sono tenuti a rispettare le regole del gioco senza infrangerle troppo spesso o intenzionalmente. Per questo motivo, l’apprendimento svolto dallo studente medio negli ultimi tempi è affidato alla famiglia, come era nel sistema scolastico pre-pubblico, perché solo all’interno della famiglia è ancora possibile imporre un sistema disciplinare sufficientemente forte da contenere i capricci del nuovo allievo (naturalmente, ciò pure è raro, ma rimane la possibilità reale che si applica statisticamente di quando in quando). In definitiva, si tratta di individui e dei loro incentivi e condizioni personali, nonostante la narrativa statale imposta dall’età degli stati che pretende di ridurre gli individui a classi e le classi a caratteristiche vaghe comuni come l’età (che implica una varietà di conclusioni totalmente non garantite che non val la pena neppure a pensarci).

In sintesi, il docente deve essere un allenatore e un buon esempio per imporre una disciplina epistemica e un rispetto morale necessari per un sano ambiente di apprendimento basato su competenza e autonomia, senza rinunciare al potere dell’autonomia degli studenti.

[b] I test degli apprendimenti compiuti, ovvero delle competenze acquisite o utilizzate e delle conoscenze di dominio introdotte, sono strumenti epistemici cruciali. In primo luogo, offrono una tempistica concreta del programma di un determinato periodo di apprendimento. Senza di loro, la maggior parte delle persone semplicemente non sarebbe in grado di studiare poiché perderebbe se stessa durante il processo. Infatti, le scadenze sono considerate come scuse per il lavoro che deve essere svolto dalla maggior parte delle persone qualunque sia il loro impegno, poiché di solito gli obiettivi vengono acquisiti solo attraverso la convalida esterna.[8]In secondo luogo, offrono un momento di pausa all’autovalutazione su cosa si è appreso e cosa no. Sebbene dolorosa, questa esperienza è necessaria, perché non c’è evoluzione senza un processo di tentativi ed errori, dove il fallimento deve essere doloroso e il successo deve essere piacevole proprio perché questa è la struttura degli inventivi radicata da qualsiasi sistema evolutivo in grado di adattarsi, che è un risultato dell’apprendimento. In terzo luogo, le prove hanno la funzione di validazione del lavoro svolto dal punto di vista istituzionale, da cui derivano in definitiva i riconoscimenti ufficiali degli studenti.

Il dolore, l’incertezza e il limite di tempo a dosi leggere sono strumenti di apprendimento solo in determinate condizioni. Il docente deve essere estremamente attento a loro, perché gli studenti giudicheranno l’insegnante più sulle valutazioni che sull’insegnamento stesso, e ragionevolmente. Infatti, se l’insegnante non riesce a dare i compiti giusti, vanificherebbe tutto il processo di apprendimento. Il motivo è semplice. Lo studente si vergognerebbe di non aver soddisfatto i requisiti giusti, di aver speso del tempo inutilmente per un dovere sbagliato, e a nulla servirebbe il dolore impartito come risultato. Come ha osservato Nietzsche, non c’è niente di così inaccettabile nella vita come il dolore cieco, un fallimento senza spiegazione. Ciò deve essere evitato a tutti i costi, dove anche gli studenti che non si sono comportati al meglio riconoscerebbero comunque il verdetto in forza delle prove che il docente potrebbe fornire loro.

In primo luogo, agli studenti non piacciono le valutazioni finali basate su una singola prova, in cui tutto il progresso di studio viene valutato una volta per tutte. Qualunque sia il tipo di valutazione, ciò crea ansia e rischio pesante nei fallimenti, poiché non c’è modo di recuperare. Inoltre, anche quando spiegata in modo esemplare, la valutazione a singola prova sancisce un momento di non ritorno: può succedere di tutto per far fallire lo studente. Pertanto, gli studenti devono fare affidamento su una serie di valutazioni che li mettano alla prova nel tempo e consentano loro di migliorare attraverso di esso. La percezione del miglioramento è una caratteristica fondamentale per chiunque sia in un processo di apprendimento o di cambiamento in meglio. In secondo luogo, agli studenti non piacciono le valutazioni vaghe. La prevedibilità del processo e delle valutazioni sono componenti fondamentali per creare la fiducia necessaria tra gli studenti e il docente.

Infine, poiché il docente deve essere un modello in termini istituzionali e professionali, deve essere sempre disciplinato, aperto ma fermo nella sua comprensione della situazione. Nulla, infatti, è odiato tanto quanto l’indecisione e l’incoerenza nel tempo (molto più che in termini logici). E questo ha senso perché sono entrambi caratteristiche di un comportamento imprevedibile, che crea stress e molteplici scenari nella mente degli studenti. Pertanto, il docente deve ispirare gli studenti a fare del loro meglio entro i confini della disciplina considerata e delle proprie capacità.

[c] Oltre a trasmettere le competenze e le conoscenze attraverso l’insegnamento e i materiali e valutare gli studenti, il docente ha un impegno più ampio nei confronti dell’educazione degli studenti, che è la capacità generale di autoapprendimento, disciplina e costruzione di una vita significativa. Per questo motivo, il docente deve cercare di alimentare la curiosità e l’autonomia di ragionamento degli studenti, che sono le due componenti più importanti dell’indipendenza e della libertà cognitiva umana. La libertà, infatti, è in funzione della propria capacità di applicare ciò che si conosce a ciò che è meglio per la propria vita.

Un caso di studio, cosa ho provato a fare e come nell’Highgate Literary & Scientific Institution – HLSI

Voglio chiudere questo breve pezzo sulla mia visione della pedagogia e delle lezioni apprese attraverso gli errori degli altri con ciò che ho cercato di ottenere recentemente durante il mio periodo presso l’Highgate Literary & Scientific Institution – HLSI, dove sono stato nominato docente di scacchi da l’allora Settembre 2022 su base volontaria. Innanzitutto consideriamo quale è stata la mia esperienza di studente di scacchi sin da quando avevo quattordici anni.

Le lezioni di scacchi sono generalmente tenute da forti giocatori (1800 ELO FIDE o più) assunti dai club per offrire agli iscritti potenziali capacità di miglioramento. Di solito coprono alcune componenti cruciali degli scacchi, come le aperture, le tecniche dei finali e la strategia. Di solito durano almeno un’ora in cui test possono esser parte della lezione, come le posizioni di prova o il gioco simultaneo con l’insegnante che gioca contro gli studenti una posizione specifica studiata durante la lezione. In definitiva, l’apprendimento degli scacchi è più know-how che know-what, e richiede un apprendimento attivo: lo studente impara solo facendo, ma questo “fare” non è così efficace se non è preceduto da un pensiero consapevole e critico. Di solito, questi docenti avevano metodi di insegnamento (se così potevano chiamarsi) molto noiosi, psicologicamente gravosi e richiedevano una tecnica già elevata quanto quella dell’insegnante. Per motivi assolutamente ovvi, i corsi iniziavano con diversi giocatori e si interrompevano molto prima del previsto, con alcuni club che pretendevano di spiegare ciò con la natura selettiva e complessa del gioco in sé. È interessante notare che, essendo i corsi di scacchi puramente ricreativi, ciò dimostra il tasso di abbandono in condizioni non forzate. Senza un obiettivo pratico da raggiungere, l’unico motivo per continuare ad apprendere è la soddisfazione e il piacere dell’insegnamento da parte degli studenti. A questo proposito, questo tipo di apprendimento dà il senso di come il puro apprendimento forzato non istituzionalizzato motiverebbe le persone a rimanere nel corso senza livelli sufficienti di divertimento.

Senza considerazioni più approfondite, quello che progettavo era invertire l’approccio patito nella mia esperienza di giocatore. In primo luogo, l’obiettivo era familiarizzare gli studenti con un ambiente di apprendimento privo di gravami psicologici e paura di giocare. Gli scacchi, infatti, sono spesso considerati un gioco molto rigoroso, in cui il test è, in ultima analisi, la propria intelligenza stessa sia come parte della propria personalità che come parte dell’attività cognitiva. Pertanto, l’incapacità di produrre mosse o soluzioni vincenti potrebbe tradursi in una (sbagliata) auto-percezione di fallimento cognitivo. Ho quindi cercato di stabilire nella pratica della lezione un “luogo psicologico” sicuro dove poter sperimentare attraverso… il parlare e parlare a lungo. Anche se uno studente mi ha detto che “parlo molto”, era parte della strategia deliberata, sapendo che le mie battute e i miei discorsi, includendo sempre argomenti di scacchi (campionati, campioni, la storia, etc.), sono importanti per creare un senso di significato umano all’interno di quello che, altrimenti, rischia di essere un contesto cognitivamente assai gravoso. Naturalmente, le lezioni a cui mi riferivo sopra erano simili alle presunte lezioni di matematica in cui non si dà minimamente la pena di far capire perché un certo formalismo abbia importanza, perché il peso della motivazione e della costruzione di significato è tutta sulle spalle dello studente, così si assume.

In secondo luogo, ho deciso di non dedicare più di trenta minuti all’apprendimento e all’analisi tecnica, per consentire agli studenti di focalizzare la loro attenzione per un tempo sufficiente per imparare almeno una cosa da ogni singola lezione. Ed è partita da loro, non da me, la richiesta di allungare l’orario delle lezioni! Siamo passati da 1:30 minuti a due ore intere. Considerando il livello principiante degli studenti, li ho lasciati crescere dando loro un’idea di come pensare attraverso semplici posizioni generali fino a giungere al gioco completo, un processo che ha richiesto quattro mesi. Alla fine, li ho lasciati giocare per almeno quarantacinque minuti (totali per partita). Durante le sessioni di gioco, ho lasciato che sperimentassero la pressione del tempo, l’attrito psicologico e i fattori di stress computazionale. Gli scacchi sono scacchi, dopotutto, ma possono ancora essere insegnati abbastanza con leggerezza da permettere alle persone di familiarizzarsi con essi. Infatti, solo alle ultime lezioni hanno scoperto quanto “questo gioco sia spietato”. Poiché non erano abituati agli scacchi reali (scacchi simili a tornei) giocando senza orologio e senza alcun interesse a vincere, hanno scoperto cosa significa giocare a scacchi!

L’obiettivo era semplice e li spingeva a rimanere in classe, a riflettere su ciò che trovavano più interessante e riferire il lavoro svolto a casa in classe. Abbiamo coperto diverse partite o studi effettuati durante la settimana e ho concentrato la mia attenzione sugli argomenti che mi son stati richiesti da più parti. Certo, non ho dovuto fare molto lavoro, oltre a pensare a fondo a cosa avrei voluto dare loro in un determinato periodo di tempo. Non era richiesto di più. Ma questo atteggiamento è stato sufficiente per non perdere nessuno e far crescere la classe da uno studente a quasi dieci dopo due corsi senza interruzioni. Considerando che era un corso completamente nuovo con principianti assoluti, si può dire che l’incremento abbia dato un suo frutto.

Negli scacchi, i test sono facili e diretti: posizioni e partite. Se vinci una partita o risolvi un enigma sei bravo, altrimenti non lo sei. Inoltre, dato l’ambiente, non ci sono stati rancori, anche se ho sempre dovuto sottolineare e preparare loro al fallimento (pubblico). Non c’è altro modo, essendo una partita un fatto obiettivo, esterno alla mente e, in quanto tale, verificabile. Il giudizio sul loro gioco era una componente necessaria per il loro apprendimento. Gli scacchi sono difficili e imparare a gestire lo stress fa parte del processo di apprendimento, importante soprattutto quando abbiamo analizzato le partite, momento in cui gli studenti hanno scoperto quanto si sentissero psicologicamente “nudi” quando venivano bombardati da domande difficili sulle loro numerose (deboli) mosse. Questo è stressante ma una componente cruciale dell’apprendimento, come già delineato.

In conclusione, è vero che insegnare non è  facile, ma nulla lo è e non è una difesa per il troppo diffuso malcostume di insegnare male. Questo è particolarmente vero quando non il lavoro da farsi è inteso nel modo giusto, laddove l’insegnante deve vedersi come uno strumento per il bene epistemico e morale degli altri. Non può sottrarsi al modello di ruolo richiesto dalla sua posizione istituzionale e deve creare un senso di sicurezza e divertimento che vada oltre la disciplina insegnata stessa.

Insegnare, per me, è l’esperienza più gratificante della vita, mi sento semplicemente libero e felice quando lo faccio. La mia speranza più profonda è quella di trasmettere qualcosa di prezioso dalla pura gioia che ho sempre provato imparando.


[1] Vedasi Pili, G., “Epistemologia della testimonianza – Una introduzione”, Scuola Filosofica, 2015, https://www.scuolafilosofica.com/4299/epistemologia-della-testimonianza-una-introduzione

[2] Si veda la nota precedente.

[3] Si veda Pili, G., “I tre generi di conoscenza – oggettivale, competenziale, proposizionale”, Scuola Filosofica, 2011, https://www.scuolafilosofica.com/502/i-tre-generi-di-conoscenza-oggettivale-competenziale-proposizionale1

[4] Alving Goldmna considerò il potere epistemico in questi termini in Goldman, A., Epistemology and Cognition, Harvard: Harvard University Press.

[5] Vedi Pili, G., “Individui, conoscenza e società: un’epistemologia delle virtù per i modelli di democrazia”, Università Vita-Salute San Raffaele, Milano, (Ph.D. Thesis), Chap. 1.

[6] Vedi Pili, G., “Capire la “Risposta alla domanda – Che cos’è l’illuminismo” di Immanuel Kant, Scuola Filosofica, 2018, https://www.scuolafilosofica.com/6333/6333-checoselilluminismo

[7] Per ragioni che richiederebbero un intero saggio, si veda Pili, G., “The Principle of Transposition – The Untold Story about History”, Scuola Filosofica , 2021, https://www.scuolafilosofica.com/11042/principle- di-trasposizione

[8] E questo è il motivo per cui alcuni liberi pensatori non amano questi vincoli, perché sono già consapevoli della loro tempistica e vedono le convalide esterne come un ostacolo alla scoperta di sé. Tuttavia, anche per loro, i test e le scadenze sono importanti perché dovranno entrare a far parte di una forza lavoro le cui esigenze sono fissate esternamente e devono farvi fronte.


Giangiuseppe Pili

Giangiuseppe Pili è Ph.D. in filosofia e scienze della mente (2017). E' il fondatore di Scuola Filosofica in cui è editore, redatore e autore. Dalla data di fondazione del portale nel 2009, per SF ha scritto oltre 800 post. Egli è autore di numerosi saggi e articoli in riviste internazionali su tematiche legate all'intelligence, sicurezza e guerra. In lingua italiana ha pubblicato numerosi libri. Scacchista per passione. ---- ENGLISH PRESENTATION ------------------------------------------------- Giangiuseppe Pili - PhD philosophy and sciences of the mind (2017). He is an expert in intelligence and international security, war and philosophy. He is the founder of Scuola Filosofica (Philosophical School). He is a prolific author nationally and internationally. He is a passionate chess player and (back in the days!) amateurish movie maker.

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